Заключение по результатам нейропсихологического исследования

Заключение по результатам нейропсихологического исследования

Испытуемый контактен, однако продуктивность диалога неустойчивая. В обследовании выявляется четкая диссоциация между эффективностью игровой и интеллектуальной деятельностью. При работе с наглядным материалом (картинки, кубики, рисунки) испытуемый достаточно активен, проявляет заинтересованность процессом, становится более свободным в контакте. В условиях интеллектуальной нагрузки быстро утрачивает мотивацию, отчетливо нарастает пресыщаемость на фоне общей замедленности, монотонности и вялости (начинает капризничать, выявляются демонстративные тенденции в поведении – ложится на стол, громко зевает, вздыхает). Эмоционально невыразителен за исключением неадекватных реакций на фоне пресыщаемости.

Произвольная регуляция деятельности у испытуемого недостаточная, что обнаруживается во всех основных ее компонентах – речевой саморегуляции, программирования и контроля (программы эксперимента удерживает частично, явная тенденция к упрощению всех видов программ, поэтапное выполнение сложных действий с инертным персеверативным стилем деятельности). Наибольшие трудности отмечаются в самостоятельной деятельности, привлечение внешних опор (зрительных), контроля со стороны экспериментатора, копирование образца действия в совместной деятельности улучшают продуктивность. Нейродинамические параметры активности также изменены в сторону выраженного замедления темпа психомоторных реакций, тугоподвижности при переключении на другое действие и неустойчивости заучиваемых стереотипов.

Количественная оценка интеллектуального развития не представляется достаточно адекватной, поскольку общий уровень развития в пределах средневозрастной нормы обеспечивается компенсацией за счет сохранности и некоторого усиления оптико-пространственных функций, а также интактной ориентировки в бытовых ситуациях (ОИП=95, ВИП=97, НИП=95). При этом в динамике от 10.02.2006 отмечается снижение продуктивности речеопосредованных функций, недостаточность произвольного внимания и нарастание инертности.

При качественном анализе психических процессов первично достаточными являются тактильный и зрительно-предметный гнозис, кинестетический праксис (с улучшенными результатами при выполнении проб по зрительному образцу) и кратковременная память. В оптико-пространственной деятельности обследуемый демонстрирует развитую в соответствии с возрастом стратегию копирования и достаточную технику рисунка с некоторой избыточностью элементов. На фоне хорошего оперирования наглядно-образными представлениями и при удовлетворительном протекании операций анализа и синтеза на уровне простых обобщений отмечается низкая семантическая организация образного ряда в сочетании с крайне сниженной продуктивностью образов в свободных ассоциациях (ориентируется преимущественно на стимулы, попадающие в поле зрения, группы разрабатываются по инертному принципу с застреванием на определенном ситуативном признаке: стол, книга, стул, стол, карандаш).

Подобные явления обусловливаются недостаточностью обобщающей функции речи и трудностями в самостоятельном развертывании действий, что ярко проявляется и в речевой продукции, где на фоне сохранных базовых речевых функций (фонематический анализ, артикуляция, номинация и отраженная речь) отмечается выраженная бедность спонтанной речи, снижена речевая инициатива. Речь носит преимущественно реактивный характер, примитивна по синтаксису и разнообразию изобразительных средств, отмечается склонность к шаблонной стереотипной структуре предложения. В диалоге возможна частичная компенсация дефекта за счет наводящих вопросов. При этом изменены и просодические компоненты речи: нерезкие напряжения и придыхания, монотонность и неинтонированность высказываний, трудности выделения эмоциональных категорий, отсутствие смысловых ударений, что вторично затрудняет чтение и понимание почитанного (наряду с этим пересказ по вопросам достаточен).

В двигательной сфере – сочетание слабо дифференцированной тонкой моторики, феноменов отзеркаливания, тенденции к амбидекстрии (использование несознательно в одинаковой степени обеих рук) с дефектами динамического праксиса (трудности оттормаживания предыдущих заданий со множественными персеверациями, разбиение двигательной программы на отдельные элементы и поэтапное выполнение их, трудности автоматизации двигательных навыков, уподобление движений в пробе на реципрокную координацию с редкими синкинезиями на фоне пресыщаемости – начинает высовывать язык, покачивает головой в такт движениям).

Таким образом. выявленные особенности психической деятельности обследуемого позволяют говорить о смешанном варианте нарушения развития, – нейропсихологическом синдроме вторичной функциональной несформированности лобных отделов мозга на фоне нерезко выраженной стволовой дисфункции (признаки последней достаточно элиминированы и проявляются на фоне повышенной нагрузки и пресыщаемости), - обусловливающих выраженные трудности обучения в общеобразовательной школе.

Образец нейропсихологическое заключение

Исследование интеллектуальной деятельности. (см. 2 брошюры )

Проба «Решение задач» смотри нейропсихологический альбом для диагностики. Понятно, что должна быть сохранна счетная деятельность. Ошибки здесь…- будем «по ходу» еще упоминать, так что позвольте не останавливаться. Это или – «стереотипного применения одного и того же подхода» - это связывается с лобной локализацией поражения, наиболее выраженные, но есть и сопряженные с речевыми нарушения и соответственно с возможностью страдания и других областей. Задачи представлены – требуется получить результат –верный. и объяснить, как он получен. Поэтому если не поучается – квалифицируется как «неправильно решенный», «нарушение решения задач».Понятно? Отталкиваясь от сохранности или нарушения решений системы счета – эта методика наиболее используемая. Далее, мы можем проанализировать использованные при исследовании памяти («рассказы») воспроизведение адекватное этих рассказов. Ранее не было упомянуто, но можно задать вопрос о смысле рассказа. какова мораль этого рассказа? –«Проба на понимание рассказов». Далее,«Проба на понимание сюжетной картинки». составить рассказ по сюжетной картинки.«Проба на трактовку смысла пословиц и поговорок» - все есть в схеме.«Проба «методика 4-й лишний» .«Проба на подбор аналогий» .«Проба на заполнение пропущенных слов» .«Проба закончить предложение». Как вы видите своих методик в нейропсихологическом исследовании «на интеллект» не так у ж и много. Еще меньше в исследовании эмоциональной сферы.

Исследование особенностей эмоциональной сферы

Основываемся на том, что наблюдаем «по ходу» самого нейропсихологического исследования. Учитываем то, что имеется в истории болезни, учитываем жалобы больного, потому как, честно говоря, не столь много специфических методик разработанных нейропсихологией на исследование эмоциональной сферы. Кроме того в схеме нейропсихологического исследовании будет указана «эмоционально-личностная сфера», т.е. анализ тех личностных характеристик, которые отражают, несут эмоциональную составляющую. Анализируется - общий эмоциональный фон, эмоциональное реагирование в ходе исследования, наличие насильственных эмоциональных проявлений – все что вам известно. Как вы догадываетесь больные достаточно тяжелые и сложные, если брать сосудистую клинику, то мы не должны провоцировать там эмоциональные реакции и ухудшать состояние больного. Поэтому в нейропсихологии предложен подход - см. работы Сидоровой «Нейропсихология эмоций», Хомская «Мозг и эмоции». В этих работах достаточно методик – принцип «исследование эмоций через познавательные процессы».Познавательные процессы: 1)восприятие – зрительное, слуховое; 2) память; 3) интеллектуальная деятельность.Восприятие: (зрительное) - методики по типу «4 лишнего», по типу «ранжирования», «классификация». Этокартинки с изображением эмоционально выразительных лиц . т.е. фотографии, которые выражают базальные эмоции. Предлагается объединить 3 эмоции - четвертая лишняя, и объяснить почему? Далее, «Классификация» - разложить на группы сходные по эмоциональному выражению. Очень просто - На группу «положительных» и группу «отрицательных». Более сложно – как испытуемый захочет, на более разные группы. Далее, «Ранжировать» - разложить от наиболее выраженного «отрицательного» к наиболее выраженному «положительному». Или только «Положительный ряд» - несущие положительно окрашенную нагрузку, или отрицательно направленную нагрузку – «отрицательный ряд».Возможно запоминание слов – «эмоционально окрашенных» и «нейтральных». Ну, вы догадываетесь, для больного… имея специфический стимульный материал – подход «как может выполнять, запоминать в нашем случае, эмоциональные и нейтральные слова испытуемый.Как интерпретируется данное выполнение? Подход достаточно «укрупненный», мы анализируем, с какими словами, «эмоционально окрашенными» или «нейтральными» проще работать испытуемому.Что значит работать? Запоминать. В заключении, например, будет написано: «больной испытывает затруднения при выполнении некой модельной деятельности во время нейропсихологического исследования со стимулами «положительно эмоционально окрашенными» или «отрицательно окрашенными»». Это отражает соотношение «положительно эмоциональной» и «отрицательно эмоциональной» подсистем за которыми стоят по преимуществу большая или меньшая активность Правого и Левого полушария. На основании этого смотрим на межполушарные отношения. Я заранее оговорилась, что недостаточно методик по исследованию это сферы. Это было зрительное восприятие. На слуховое, память - или музыкальные стимулы, или речевые (см. Русаловой М.Н) – Стимульный материал –«эмоционально окрашенные фразы» произносят профессиональные актеры. Методический подход - фраза соответствует эмоциональному окрасу голоса? Конфликтные ситуации - трагическим голосом – фраза веселая (см. Сидорова «Нейропсихология эмоций» ). Используется тест Люшера; опросники – на уровень тревожности (Спилберг-Ханин), и на выраженность базальных эмоций – помните: в клинике не обязательно давать опросники, можно задавать из них вопросы и помечать; картинки с эмоциональной нагрузкой, «смайлики» - несут эмоциональную нагрузку. Классический подход «Пиктограммы», но только с эмоциональной нагрузкой - нарисуйте «радость», нарисуйте «горе». Одному больному проще одно, другому другое. опять-таки, смотрим «положительные» или «отрицательные».В целом – Понятно!

По результатам всех этих методик формируется нейропсихологическое заключение. Занимает много времени, нужно сопоставить все результаты – попытка за всеми выявленными ошибками отыскать общее основание, которое к ним приводит. Дается общая характеристика динамических показателей, произвольной регуляции, эмоциональной сфере, общем статусе, если возможно латеральной организации. Далее сферы: внимание, память, речь, праксис. Описываются нарушенные по преимуществу функции. Описание сохранных функций (на это часто время не остается). Заканчивается описанием нейропсихологического статуса этого больного, или описанием функционального диагноза – т.е. описываются нарушенные функции с выделением первичного дефекта, вторичных дефектов, дальше указание на изменение функционального состояния некой области, то, что сопоставляется с топическим диагнозом.

В Луриевские времена за не именем томографии, заключение могло свидетельствовать о преимуществе какой-либо локализации поражения. В данное время бывает, что нарушения еще не прослеживаются на томограмме, а на функционально уровне, в функциях и в частности, в том что мы исследуем – ВПФ, эти нарушения уже выявляются. Вот в чем и «до сей поры» сохраняется практическое значение нейропсихологии. В нейрохирургии – диагностическое исследование позволит посмотреть как «идет» или «не идет» предположим, восстановление какой-то функции. В реабилитации – то же самое – оценка как сказываются, скажем, фармакологические воздействия на ВПФ.

Вопрос №3. Направления современной нейропсихологии. см. презентацию «Нейропсихология-1» лист 9

Основным направлением – является клиническая нейропсихология или синдромология.

Эти направления могут быть выделены по основным задачам

1. Клиническая – или описание синдромов. Исследуется нейропсихологический Синдром. Последствия и влияние. Диагностика.

2. Реабилитационная – восстановление нарушенных функций с опорой на сохранные функции и звенья.

3. Экспериментальная - исследует психологические механизмы тех нарушений, которые описала клиническая нейропсихология. Чтобы выявить и описать нарушения, активно используются данные нейровизуализации, данные электрофизиологические – любые объективные показатели, которые могут быть зафиксированы при исследовании нарушений психических функций.

4. Психофизиологическоенаправление - используются методы психофизиологии. Анализ биоэлектрической активности мозга – ЭЭГ электроэнцефалограмма, анализ вызванных потенциалов, анализ результатов томографических исследований.

5. Психофармакологическое направление - использование фармакологических средств, что можно проследить в изменении ВПФ.

6. Нейропсихология индивидуальных различий - исследования на материале нормы, мозговых механизмов индивидуально-психологических различий. Анализируются межполушарная организация присущая тому или иному индивиду. Или же созревание отдельных разделов или блоков мозга (Микадзе, Ахутина, Семенович).

По объекту исследования

Детская нейропсихология (норма – патология)

Взрослая (норма – патология)

Геронтонейропсихология (норма - патология)

Вопрос №5. Подходы к исследованию проблемы соотношения мозга и психики. см. презентацию «Нейропсихология-2» лист 2 и 3

Возвращаемся к что такое ВПФ? Что такое деятельность мозга при осуществлении? И как мозговая развивается мозговая организация при соотношении мозга и психики? Помним: мозг материален, психика – не материальна, как это все сопоставить? Итак: Подходы -

Антилокализационизм (эквипотенциализм) – равноценность. Если разные участки мозга рассматриваются как «обеспечивающие», на которые накладываются разные участки мозга и рассматриваются как «выполняющие» разные функции, то эквипонтециализм предполагает – равноценность разных участков (областей) в выполнении функции.

Эклектическое направление - смешение (соединяющее).

Направление, отрицающее возможность соотнесения мозга и психики .

Теория системной динамической локализации Высших Психических Функций. (Лурия, Выготский)

Итак: разделение этих направление исходит из чего?Помните, мы с вами говорили – что такое ВПФ? Что такое мозг, когда он осуществляет эти функции? И как они соотносятся? Вот в зависимости от того как эти направления отвечают на эти вопросы – таковы и направления. До теории системной динамической локализации ВПФ, все направлении понимали ВПФ как«неразложимые способности». Говорить, читать, писать, считать – вот, это все«неразложимые способности» .Что сделали локализационисты? Они рассмотрели психические способности как «способности», «мозг» как «совокупность (центр локусов) этих способностей». Т.е. «способности» накладывались на определенные участки мозга, и получались – «френологические карты». «Способности» пострадают при нарушении «определенного участка мозга» – «чтения» или «пения».Что сделали антилокализационисты? Психические способности то же как «способности», но«весь мозг» позволяет нам читать, петь, считать. Если большой объем мозга пострадал – пострадает чтение, если меньший объем – то пение. (Я здесь утрирую, упрощаю – хочу, чтобы вы как-то это восприняли)Эклектическое направление – конечно,все соединяет. Более«элементарные функции»будут локализованы. и это имеет под собой определенное основание – парез или паралич будет при четкой локализации очага поражения, равно как и нарушение чувствительности – никто это не отрицает. А более сложные –«символические способности» связывали уже со всем мозгом. Некие исследователиотрицали вообще возможность соотнесения мозга и психики . И вот на основании этих воззрений, на основании накопленных данных физиологии (Сеченов, Павлов) – Выготским и Лурией была сформулированаТеория системной динамической локализации Высших Психических Функций.

Вопрос №6. Основные положения теории системной динамической локализации ВПФ Л.С.Выготского – А.Р.Лурия. см. презентацию «Нейропсихология-2» лист 4

Просьба. в презентации есть «образец нейропсихологического заключения» – «бланк»,не распространять его, т.к. он авторский !Не говорить о том, что оно у вас есть на «практике по нейропсихологии», у менябудут проблемы! Дала из уважения к вам! Надеюсь на взаимность.

Нейропсихологическое обследование детей младшего школьного возраста

Важной составной частью процесса развития дошкольной и школьной психологической службы является внедрение в нее нейропсихологического подхода к диагностике, профилактике и коррекции трудностей обучения.

В некоторых случаях причиной трудностей в обучении может быть несформированность системного мышления, под которым понимается способность ребенка рассматривать объект как систему связанных элементов, устанавливать принцип строения этой системы, а так же переносить найденный принцип на решение других задач.

Методика отличается простотой проведения и обработки результатов и дает интегральную оценку уровня сформированности системного мышления ребенка. Результаты, полученные по методике, позволяют наметить пути не только психологической, но и педагогической коррекции.

Полнотексты методик доступны на сайте "Практический психолог" ( practic.childpsy.ru ) Зарегистрированным специалистам-психологам, работающим в учреждениях, подведомственных Департаменту образования г. Москвы, студентам или выпускникам МГППУ. Для доступа к полнотекстам необходимо Зарегистрироваться на сайте и Отправить заявку на включение в базу психологов.

Важной составной частью процесса развития дошкольной и школьной психологической службы является внедрение в нее нейропсихологического подхода к диагностике, профилактике и коррекции трудностей обучения. Активное распространение этого направления характерно для всех стран с высоким уровнем индустриального и культурного развития. По мнению наших американских коллег (Lyonn et al. 1988), оно вызвано сдвигом целей обследования психического развития ребенка от диагностических к прогностическим, от констатации дефицита к описанию синдрома и к выработке стратегий коррекции и обусловлено тем, что нейропсихологи могут квалифицированно решать следующие важные задачи:

- выявлять сильные и слабые стороны ребенка надежным и валидным способом;
- предсказывать, до какой степени особенности обработки информации будут влиять на развитие психических функций и обучение;
- строить верифицируемые гипотезы об эффективных стратегиях коррекционного воздействия.

Такие возможности нейропсихологических методов обследования ребенка определяются их теоретической базой.

В нейропсихологии высшие психические функции человека рассматриваются как системные образования, состоящие из набора компонентов, каждый из которых опирается на работу определенного участка мозга и вносит в работу системы свой специфический вклад. Отставание в развитии одного из компонентов влечет за собой системные изменения и компенсаторные перестройки (удачные и ложные) в работе всей системы. Такой комплексный характер картины актуального развития психических функций ребенка вызывает потребность синдромного анализа, т.е. выявления первичного дефекта, его вторичных следствий и третичных перестроек. Этот принципиальный подход характерен для нейропсихологии как отечественной, так и зарубежной (Лурия, 1969, 1973; Goodglass, Kaplan, 1972; Hecaen, Albert, 1978; и др.).

Принцип синдромного анализа наиболее последовательно реализуется при качественном анализе данных нейропсихологического обследования, разработанном А.Р. Лурия (1969). На его необходимость в диагностике развития неоднократно указывал Л.С. Выготский. В работе 1931 г. «Диагностика развития и педологическая клиника» он писал: «системы исследования ребенка, имеющие задачей его позитивную характеристику, могущую лечь в основу воспитательного плана, строятся на трех главных принципах: разделения добывания фактов и их толкования, максимальной специализации методов исследования отдельных функций (в отличие от суммарных методов, стремящихся исследовать все) и на принципе динамического типологического толкования добытых при исследовании данных» (Выготский, 1983, с. 274). Иными словами, вопервых, об- наруженный факт, например плохое запоминание ряда слов, не должен непосредственно интерпретироваться как нарушение памяти при его толковании в контексте общей структуры дефекта в одном случае может оказаться, что снижение запоминания вызвано недостаточным произвольным вниманием, отсутствием стойкой программы на запоминание, а в другом собственно снижением слухоречевой памяти. В каждом из этих случаев план коррекционной работы должен быть разным. Во вторых, Л.С. Выготский противопоставляет «суммарные» методы диагностики, предполагающие участие многих компонентов, специализированным методам с ограниченным компонентным составом (ср. например, пробы на зрительное воображение и зрительный гнозис). Компактный набор проб первого типа позволяет успешно дифференцировать детей по уровню психического развития в целом, более развернутые наборы проб второго типа позволяют определять сильные и слабые стороны развития ребенка и строить на этой основе коррекционно- развивающие мероприятия. Наконец, когда Л.С. Выготский говорит о «динамическом типологическом толковании», он имеет в виду выявление целостного синдрома с характерными для него закономерностями динамики. (О роли выдвинутых Л.С. Выготским принципов социального генеза психических функций, их системного строения и динамической организации и локализации в разви- тии отечественной нейропсихологии см. Ахутина, 1996.)

Разработанные на этом теоретическом фундаменте методы нейропсихологического исследования, не исключая количественной обработки, акцентировали важность качественного анализа выполнения проб (Лурия, 1969, 1973). В соответствии с традициями западной науки с ее пафосом верификации данных в американской и европейской нейропсихологии развивались прежде всего количественные психометрические подходы. Батареи, разработанные в рамках количественного подхода, имеют стандартизированные процедуры проведения обследования и обработки данных, а также нормативы, с которыми возможно сравнивать результаты конкретного испытуемого. Такие тесты валидны и позволяют проводить многоплановые сравнения и воспроизводить результаты. Примерами могут являться батареи Reitan К. М. (1979), Halstead–Reitan, Rourke (Rourke et al. 1983).

Современный сдвиг целей нейропсихологического исследования от констатации дефицита к выработке рекомендаций по коррекции позволил зарубежным нейропсихологам, владеющим богатым арсеналом психометрически проверенных стандартизованных тестов, отчетливо ощутить их ограниченность. Критические замечания по поводу батареи Халстеда – Рейтана для детей 5–8 лет и заметно потеснившей ее в 80–х гг. батареи Лурия – Небраска (Golden, 1981) касаются как недостаточного учета детской специфики, так и того, что эти наборы тестов не предназначены для выявления индивидуальных особенностей и проверки специфических гипотез о механизмах дефицита. Для улавливания качественной специфики задержек развития одни исследователи создают новые батареи (так называемые «эклектические»), а другие разрабатывают «процессуально–ориентированный подход» (Milberg, Hebben, Kaplan, 1986). В этом подходе для сочетания количественного и качественного анализа предлагается двухступенчатая процедура: после проведения небольшого центрального стандартного набора тестов исследователь выбирает различные варианты продолжения исследования, позволяющие прицельно анализировать подозреваемый дефект.

При этом западные ученые отмечают определенную проблематичность качественного анализа, связанную с тем, что он «сильно зависит от умений и теоретических позиций (conceptual framework) конкретного психолога» (Tramontana, Hooper, 1988, p. 19).

На практике, как отмечают эти авторы, американские психологи обычно используют сочетание двух подходов, т. е. сначала проводят тестирование с помощью одной из стандартных батарей, а затем дополняют его другими нужными для данного случая тестами. Первый подход позволяет им получить. довольно полный обзор возможностей ребенка, т. е. сделать «горизонтальный срез», данные которого сопоставимы с данными других исследований, в том числе популяционными. Второй подход – «вертикальный срез»позволяет углубиться в изучение специфики данного ребенка. Данная методология характерна также для подхода в рамках «дерева решений» (Mattis, 1992).

В настоящее время на Западе продолжаются попытки создать единую батарею, совмещающую достоинства и качественного и количественного подходов. Эти батареи, как правило, используют разработки отечественных нейропсихологов – прежде всего А.Р. Лурия, а также Э.Г. Симерницкой. К ним относятся новые варианты детской версии Luria–Nebraska (1987), NEPSY (Korkman et al. 1996), адаптированный к детям говорящим на немецком языке стандартизированный вариант методики Э.Г. Симерницкой «Лурия – 90» (Donczik, 1996). Идеи А.Р.Лурия используются и в широко используемой психометрической батарее Kaufman– ABC (Kaufman & Kaufman, 1983).

В нашей стране исходная ситуация была иной. Школа А.Р. Лурия обеспечивала высокий профессиональный уровень качественного нейропсихологического обследования. Таким анализом нельзя овладеть по литературе, его освоение требует длительного «штучного» обучения. Сейчас потребность в школьных нейропсихологах в нашей стране очень велика, и поэтому обучение не может быть «штучным». Кроме того, для «горизонтального среза», о котором говорилось выше, необходимы стандартизованные статистически проверенные процедуры.

Таким образом, создание емких – достаточно полных и в то же время кратких – стандартизованных батарей методов нейропсихологического обследования остро стоит на повестке дня. В русскоязычной литературе представлено несколько попыток создания таких методик (Методика. 1988; Симерницкая, 1991; Нейропсихологические методы. 1991; Микадзе, Корсакова, 1994; Корсакова, Микадзе, Балашова, 1997; Ахутина и др. 1996).

Основная сложность при создании методик, позволяющих учитывать качественную специфику выполнения проб, заключается в выделении таких параметров оценки, которые максимально чувствительны к одному «фактору», т.е. к состоянию одного функционального компонента, а так же в поисках приемов, позволяющих минимизировать неизбежный «шум». При этом нужно иметь в виду, что за одним и тем же симптомом у ребенка и взрослого могут стоять разные механизмы, что вытекает из принципа динамической «хроногенной» локализации функций, по Выготскому – Лурия. Поэтому необходима проверка конструктной валидности используемых параметров на детской популяции. Так, например, если делается предположение о том, что наличие параграфий (искажений) в зрительно–пространственной памяти свидетельствует о слабости передних отделов правого полушария (см. Микадзе, Корсакова, 1994, с.25, 37), то должна быть описана процедура, которая подтверждает справедливость этого утверждения для детей определенного возраста. В традиционной нейропсихологии, имевшей дело с локальными поражениями мозга, валидность выводов доказывалась с помощью показа двойной диссоциации функций, по Г.–Л. Тейберу: только при этом поражении имеет место такое первичное нарушение, а при других поражениях этого нарушения не имеется. В детской нейропсихологии, имеющей дело прежде всего с детьми, испытывающими трудности обучения, такая валидизация затруднена, несмотря на развитие неинвазивных техник (ЭЭГ, компьютерная томография и т.д.). Поэтому необходимы поиски новых путей валидизации данных.

Такая работа активно проводится в лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ, где создан и апробирован набор из 24 тестов, уточнены и зафиксированы методические процедуры, а также способы обработки тестовых данных, выделены нейропсихологические показатели, максимально чувствительные к «нейропсихологическим факторам» (Ахутина, Полонская, Пылаева, Яблокова, Максименко – отчеты 1991–1992 гг. публикации 1996 г. и след.). В частности в диссертационном исследовании Л.В. Яблоковой, осуществленном под руководством Т.В. Ахутиной, была разработана процедура валидизации предложенных параметров оценки выполнения тестов и их интерпретации на основе синдромного анализа групповых данных (Яблокова, 1998; Ахутина, Яблокова, Полонская, 2000). Дальнейшая проверка работоспособности методики была осуществлена при сравнительном изучении детей группы нормы, детей с задержкой психического развития и детей с общим недоразвитием речи в диссертационных исследованиях З.А. Меликян (2002) и Т.А. Фотековой (2003). Было проведено 4 лонгитюдных популяционных исследований детей старшего дошкольного возраста (подготовительная группа), младшего школьного возраста и среднего школьного возраста (8–9 классы). В двух из них исследовалась устойчивость/изменчивость параметров оценки, связанная с возрастной динамикой и уровнем развития.

Важной особенностью разработанного в Лаборатории нейропсихологии МГУ подхода является соотнесение функционального диагноза, определяемого по данным тестирования, с особенностями учебной деятельности учащихся. Разработанные сотрудниками Лаборатории методы «следящей диагностики» позволяют увидеть при наблюдении за поведением ребенка и анализе тетрадей проявления функционального дефицита (Пылаева, 1995, Ахутина, Золотарева, 1997, Ахутина, 2001). Так, у учащихся младших классов характерными ошибками в письме при одном функциональном дефиците являются пропуск и замены согласных, при другом дефиците – гласных, тогда как при третьем – преобладают орфографические ошибки, неправильное оформление начала и конца предложения при знании соответствующих правил. (Величенкова, Иншакова, Ахутина, 2001, Фоте- кова, 2002). Нейропсихологически ориентированный метод наблюдений не только делает нейропсихологический подход к диагностике экологически валидным, но и позволяет говорить на общем языке с учителями, играющими ключевую роль в учебном процессе. Процесс разработки «Методов нейропсихологического обследования детей 6–9 лет» продолжается. Актуальными задачами на сегодня является

1) сопоставление чувствительности проб и параметров оценки нейропсихологической батареи и батареи тестов на оценку школьной готовности,
2) анализ точности прогноза школьной успешности по данным нейропсихологического обследования,
3) дальнейшая разработка методов «следящей диагностики», в частности анализ проявлений различных функциональных дефицитов в овладении чтением и математикой.

Несмотря на стоящие впереди задачи уже сегодня можно сказать, что «Методы нейропсихологического обследования детей 6–9 лет» могут быть использованы соответствующе подготовленными школьными психологами для выявления качественной специфики развития психики у данного ребенка, выявления неравномерности развития психических процессов, определения его сильных и слабых сторон. Нейропсихологическое обследование особенно необходимо в случае, если перед психологом и учителем/воспитателем стоит задача коррекционноразвивающего обучения, поскольку именно нейропсихологический подход позволяет выяснить механизмы трудностей обучения и на этой основе разработать программу помощи.

Представляем в наглядной форме состав проб, включенных в «Методы нейропсихологического обследования детей 6–9 лет:

Батарея тестов для обследования детей 6–9 лет

Блок программирования и контроля

1. Серийная организация движений и действий Динамический праксис, реципрокная координация, графическая проба, завершений предложений, рассказ по серии картинок

2. Программирование и контроль произвольных действий Реакция выбора, прямой и обратный счет, ассоциативные ряды (свободный, названия действий, названия растений), «пя- тый лишний», раскладывание серии картинок

Блок приема, переработки и хранения информации

1. Обработка кинестетической информации Праксис позы пальцев, оральный праксис

2. Обработка слуховой информации Ритмы, понимание слов сходных по звучанию, по значению, слухоречевая память

3. Обработка зрительной информации Перечеркнутые рисунки, наложенные рисунки, незаконченные рисунки, зрительная память (узнавание)

4. Обработка зрительно- пространственной информации Пробы Хэда, конструктивный праксис, кубики Кооса, рисунок трехмерно объекта, зрительно-пространственная память, понимание предложений, письмо и копирование букв и слов

Блок регуляции тонуса

Его состояние оценивается во время предъявления всех проб батареи, при этом принимаются во внимание колебания внимания, истощение, микро- и макробиограия

Методы нейропсихологической диагностики детей 6–9 лет. 12

Пробы, направленные на исследование функций блока программирования, регуляции и контроля деятельности. 12

Пробы, направленные на исследование серийной организации движений. 15

Пробы, направленные на исследование функцийблока приема, переработки и хранения информации. 17

Протокол нейропсихологического обследования ребенка. 31

Образец нейропсихологического заключения. 35

Методические рекомендации психологу к разработке индивидуальных коррекционно–развивющих программ. 37

Методические рекомендации педагогу по обеспечению коррекционно–развивающей направленности обучения. 46

Апробация методов нейропсихологического обследования. 54

Программа повышения квалификации практических психологов, работающих в сфере образования «нейропсихологический подход к диагностике, профилактике и коррекции трудностей обучения». 56

Рекомендуемая литература. 61

Скачать полнотекст методики (доступно для пользователей, внесенных в Базу психологов)

Основная:
1. Хрестоматия по нейропсихологии. Сост. Е.Д. Хомская. М. Изд–во РПО, 1999. Раздел «Детская нейропсихология» и др.

2. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации пси- хических функций. Собр. соч. в 6–ти томах. Т. 1. М. Пе- дагогика, 1982. С. 168–174.

3. Выготский Л.С. Младенческий возраст. Собр. соч. в 6–ти томах. Т. 4. М. Педагогика, 1984. С. 269–317.

4. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собр. соч. в 6–ти томах. Т. 5. М. Педагогика, 1984. С. 257–321.

5. Выготский Л.С. Проблема развития и распада высших психических функций. В кн. Проблемы дефектологии. М. Просвещение, 1995. С. 404–418.

6. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн. Психологическая наука в СССР. Т. 1. Изд–во АПН РСФСР, Москва, 1959. С. 441–469.

7. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М. 1950.

8. Лурия А.Р. Высшие корковые функции. Изд. 2–е. Изд–во МГУ, М. 1969.

9. Ахутина Т.В. Дети с трудностями учения. «Начальная школа: плюс, минус». 2000, № 12, с. 20–25.

10. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагно- стике и коррекции трудностей обучения письму. «Совре- менные подходы к диагностике и коррекции речевых рас- стройств». Изд–во С–Пб. Ун–та, 2001, с. 195–212.

11. Ахутина Т.В. Игнатьева С.Ю. Максименко М.Ю. По- лонская Н.Н. Пылаева Н.М. Яблокова Л.В. Методы ней- ропсихологического обследования детей 6–8 лет. Вестник Московского Университета. Серия 14, Психология. 1996, N2. С. 51–58.

12. Ахутина Т.В. Пылаева Н.М. Яблокова Л.В. Нейропсихо- логический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля. «Школа здоровья», т.2, N.4, 1995, с. 66–84.

13. Ахутина Т.В. Яблокова Л.В. Полонская Н.Н. Нейропси- хологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки. В сб. «Нейропсихология и психофи- зиология индивидуальных различий». Под ред. Е.Д. Хом- ской и В.А. Москвина. Москва–Оренбург, 2000, с. 132–152.

14. Егорова М.С. Марютина Т.М. Развитие как предмет пси- хогенетики. Вопросы психологии. 1992. N.5–6, с. 3–14 (или см. Хрестоматия по возрастной психологии. М. РПО, 1999. С. 238–248).

15. Корсакова Н.К. Микадзе Ю.В. Балашова Е.Ю. Неуспе- вающие дети: нейропсихологическая диагностика труд- ностей обучения. М. 1997.

16. Лурия А.Р. Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. – М. Изд–во «Институт практической психологии», 1996. 64с.

17. Пылаева Н.М. Опыт нейропсихологического исследова- ния детей 5–6 лет с задержкой психического развития. Вестн. Моск. Ун–та. Сер. 14. Психология. 1995, N.3.

18. Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно–развивающего обучения. В сб. «1 Между- народная конференция памяти А.Р. Лурия», М. 1998, с.238–244.

19. Пылаева Н.М. Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет. (Мето- дическое пособие и Дидактический материал) «Интор» М. 1997. 63 + 50 с.

20. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процес- сы в онтогенезе. М. 1985.

1. Ахутина Т.В. Манелис Н.Г. Пылаева Н.М. Хотылева Т.Ю. Путешествие Бима и Бома в страну Математику. Пособие по подготовке детей к школе. М. Линка–пресс. 79с.

2. Ахутина Т.В. Пылаева Н.М. ст. «Индивидуально– типологические различия в развитии зрительно– вербальной функции у детей 5–7 лет» – газета/вкладыш «Школьный психолог», №43/44–46, 2001 г.

3. Лурия А.Р. Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения арифметических задач. М.,»Просвещение», 1966.

4. Полонская Н.Н. Яблокова Л.В. Ахутина Т.В. Динамика функций программирования и контроля и ее связь с трудностями обучения младших школьников. Вестн. Моск. Ун–та. Сер. 14. Психология. 1997, N.2, с. 42–51.

5. Полонская Н.Н. Яблокова Л.В. Ахутина Т.В. Динамика раз- вития речевых функций у учащихся младших классов. «Психологическая наука и образование», 1999, N2, с.77–86.

6. Пылаева Н.М. Применение методики «Сортировка цвет- ных фигур» в коррекционно–развивающем обучении. «Школа здоровья», 1999, N.1, с. 109– 112.

7. Пылаева Н.М. Ахутина Т.В. Коррекция зрительно– вербальных функций у детей 5–7 лет. «Школа здоровья», 1999, N.2, с.65–71

8. Пылаева Н.М. Ахутина Т.В. Методика «Сложи фигуру» в диагностике и коррекции зрительно–пространственных трудностей. «Школа здоровья», 2000, № 3, с.26–30

9. Семенович А.В. Психолого–педагогическое сопровожде- ние детей – левшей. Методические рекомендации для пе- дагогов и родителей. М. Альманах «Лечебная педагоги- ка», 1994.

10. Хомская Е.Д. Латеральная организация мозга как нейроп- сихологическая основа типологии нормы. «I Междуна- родная конференция памяти А.Р. Лурия. Сб. докладов». М. 1998. С. 138–144.

11. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локаль- ных поражениях мозга. «Педагогика», М. 1972. 271 с.